以学定教。新课改实施以来，“先学后教，以学定教”的教学理念得到很多教育研究者和教师的认同，以至成为课堂教学实践的一个基本模式。从教学组织实施的整体过程审视，通常意义下，“先学后教”是指每一节课要从学生的“学”开始，这个“学”是学生带着教师布置的任务、有既定目标的自学，学生的自学成为一堂课的起点；“以学定教”是指教师根据学生的自学情况进行点拨，或规范其不准确表达，或解答其疑惑问题，或纠正其错误理解。
一些教师认为，考虑到学生通过自学能够基本掌握书本上的知识，所以真正需要教师讲解的东西并不是很多。这样，课堂上就能省出更多时间让学生“当堂训练”，从而实现课堂的“高效”。除此之外，更具说服力的依据，就是认为该模式贯彻并体现了“以学生为本”“充分突显学生主体性”等新课程理念。于是，这就引出几个值得追问的问题：课堂教学就是通过节省更多时间强化“当堂训练”而达成“高效”吗？让学生先“学”就一定能“充分突显学生主体性”吗？特别是，“先学后教，以学定教”是否符合教学的基本规律？
课程理念与教学目标之间是内在统一的，课程理念的实现需以教学目标的实现为支撑，教学目标的实现要以课程理念的贯彻为前提。新课程理念下的教学目标是以学生发展为本的一个三维的、立体的、系统的目标，其中包括知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等。而“当堂训练”更多指向的是知识的准确率和技能的熟练度，其中究竟有多少过程方法的领悟与积累、情感态度价值观的浸润与提升？从这个意义上说，仅仅通过节省更多时间强化“当堂训练”而达成的“高效”，能否实现教学的三维目标值得商榷。
毫无疑问，激发调动学生主体性是课堂教学的核心任务。学生主体性的内涵（或表现性指标）应至少包括思维方面的主体性和情感态度方面的主体性，而激发学生主体性的动力机制是教师的“教”与学生的“学”的内在互动。这需要教师为学生设计富有趣味性和挑战性的问题，或者通过倾情的情感表达与巧妙的教学艺术来触发学生的情感情绪，让学生的“学”自然发生。如果仅仅通过强加给学生学习任务来调动学生的学习，不一定能够真正激发学生的思维与情感。而“先学后教”意义下的教学，更多的是让学生根据教师布置的学习任务展开自学，这似乎并不能真正“突显学生主体性”。
那么，“先学后教，以学定教”是否符合教学的基本规律呢？
首先，从语义上分析，“先学后教，以学定教”的表述在逻辑上令人费解。“先学后教”揭示的是“学”的活动与“教”的活动的一种顺序关系，其预设的前提是教学是一个“一分为二”的过程，“学”在前，“教”在后；而“以学定教”揭示的是“学”的活动与“教”的活动的一种条件关系，其内隐的前提是教学是一个“一主一辅”的结构，“学”当为主，“教”应为辅。如此说来，课堂教学中，“学”永远是在“教”之前发生吗？“学”永远处于主要地位吗？“学”的同时没有“教”吗？
其次，从内涵上分析，“先学后教，以学定教”的含义在指向上有失偏颇。事实上，无论是“先学后教”还是“以学定教”，其实质仅仅是规定或强调了教师“教”的原则，并没有指出学生“学”的原则。如果说“教”的原则是“以学定教”，那么“学”的原则是什么？是“先学”吗？这显然不是对等的关系。如以“先学”为“学”的原则，那“后教”又应是“教”的原则，那还要提“以学定教”作何？显然这不仅在逻辑上是混乱的，更关键的是，这里我们实际上无法找到“学”的原则。
最后，从学理上分析，“以学定教”强调教师的“教”必须以学生的“学”为出发点和落脚点，这从一个侧面反映了教与学的基本关系；但“先学后教”，又以顺序性规定了“学”与“教”的关系，也就是课堂教学必须让学生先“学”，之后才是教师“教”，这种顺序性显然割裂了“教”与“学”的内在统一性，有悖课堂教学的学理逻辑。
所有这些不免会给教师教学实践带来一种刚性诱导——既然“学生主体地位”应该是至高无上的，既然“先学后教，以学定教”是必须坚守的教学原则，那么教师在教学中也就理所当然地应让学生先学。这也同样演变为一种误导——教师必然将刚性架构的教学模式流程奉为“金科玉律”并付诸课堂。对此，鲁迅先生那句意味深长的名言值得我们深思：从来如此，便对吗？
（作者：李铁安 系中国教育科学研究院基础教育研究所所长、研究员）
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